Margherita Cestaro

Università di Padova, Dipartimento FISSPA — Pedagogia

2014 Fondazione CON IL SUD, Compagnia dì San Paolo, Fondazione Emanuela Zancan, Fondazione Cariplo, Fondazione Cassa di Risparmio di Padova e Rovigo – Idee condivise 4

 

Scopo di questo breve contributo è offrire alcuni spunti di riflessione che, da un punto di vista pedagogico interculturale, riteniamo importanti per “valutare l’impatto dell’incontro tra bisogni, risposte e risorse per l’infanzia 0-6 anni”.28

A tale riguardo, evidenziamo innanzitutto due aspetti che, nel fare da sfondo a questa breve riflessione, risultano preliminari al “conoscere e affrontare i problemi della po­vertà infantile e dell’esclusione sociale di bambini da 0-6 anni, con particolare atten­zione a bambini appartenenti a famiglie migranti e in situazione di disagio”29. Tali aspetti sono attinenti rispettivamente alle necessità di:

  1. precisare il significato di un termine ampio come quello di “povertà”, mettendo a fuoco nello specifico i “fattori” di povertà di cui i servizi educativi per l’infanzia sono chiamati a prendersi cura;
  2. porre una particolare attenzione alle difficoltà di “partecipazione sociale” delle mamme, molte volte compromessa a causa dell’interrelazione tra una molteplicità di fattori tra cui quelli legati ad una scarsa conoscenza della lingua italiana, al non lavora­re e al conseguente rimanere molto tempo entro le mura domestiche.

“Fattori” di povertà e Servizi educativi per l’infanzia

In riferimento ad una prospettiva pedagogico interculturale che, nel guardare ai biso­gni formativi ed educativi di bambini dai 0-6 anni (siano essi di origine italiana o meno) e delle loro famiglie, miri a promuovere processi di inclusione e coesione sociale fa­cendo leva sulle risorse e sulle competenze relazionali sia delle persone interessate che degli operatori coinvolti30, è possibile focalizzare l’attenzione in particolare su tre livelli (significati) di povertà:

  • povertà materiale: strettamente correlata alle condizioni lavorative ed economiche dei componenti della famiglia (il “capitale economico” familiare);
  • povertà di accesso ai servizi/alle opportunità del territorio: si tratta di un tipo di po­vertà legata spesso ad una scarsa conoscenza da parte delle famiglie delle diverse ri­sorse che il territorio (la città) offre in risposta alla molteplicità di bisogni di tipo sanita­rio, sociale-culturale, educativo e formativo (come ad esempio: servizi pomeridiani di educazione non-formale per bambini e ragazzi e/o servizi formativi rivolti agli adulti);
  • povertà relazionale31: intesa quale tipo di povertà direttamente legata alla scarsa soddisfazione dei bisogni affettivi di interazione positiva e costruttiva sia all’interno del nucleo familiare sia nel contesto sociale di vita, soprattutto per quanto attiene:
  • la qualità della socializzazione dei bambini con i loro coetanei, sia a scuola sia al di fuori di essa;
  • le relazioni calde e autorevoli tra bambini e adulti di riferimento (educatori; genito­ri….),
  • le relazioni costruttive che i componenti familiari intrattengono con gli operatori dei servizi e/o con altri genitori (ad esempio della scuola dei figli) e/o all’interno del quar­tiere/vicinato…. (“capitale sociale esterno”, bridging);
  • l’esistenza (o meno), il tipo e la qualità delle relazioni che la famiglia intrattiene con la propria rete di connazionali presenti nel territorio (“capitale sociale interno”, bon­ding).

A partire da tali considerazioni, cercare di valutare l’efficacia dei servizi per l’infanzia chiede allora di porre un’adeguata attenzione all’esistenza, al tipo e alla qualità dei processi realmente attivati dai servizi stessi sia al loro interno sia in partenariato con gli altri attori del territorio (pubblici, privati, del volontariato sociale). Prendersi cura infat­ti dei bisogni di crescita del bambino (da 0-6 anni) che, suo malgrado, si trova in una delle tre condizioni di povertà sopra descritte (con particolare riferimento a quella “re­lazionale”), sollecita a focalizzare l’attenzione sulla qualità delle “risorse” — processi —esistenti (o non esistenti) di fatto messi in campo sia dal singolo servizio sia dall’eventuale partnership con altri attori. In tal senso, riteniamo che il “come” un ser­vizio operi incida fortemente sul tipo e sulla qualità dei suoi “esiti” soprattutto quando, come in questo caso, tali “esiti” investono direttamente la “persona” (minore o adulto) e le sue possibilità di crescita personale nella, con la e mediante la comunità. Ad essere chiamata in causa, dunque, è la capacità del Servizio di operare secondo un approccio sistemico che solleciti ad intendere il servizio stesso come “sistema” sia al suo “inter­no” sia al suo “esterno”, come componente costitutiva cioè di un “sistema educante e di presa in carico” allargato alla rete delle risorse presenti sul territorio. La meta da raggiungere è infatti quella di riuscire il più possibile ad assumere uno “sguardo siste­mico” tanto sull’analisi del “problema” o delle “questioni” rilevate quanto sull’ela­borazione e sulla valutazione delle azioni individuate come relative risposte pertinenti ed efficaci.

Sulla base di tali considerazioni, tra i “processi” di cui tenere conto, segnaliamo quelli che consideriamo particolarmente rilevanti ai fini della valutazione degli “esiti”.

  • L’esistenza, il tipo e la qualità di una effettiva progettualità pedagogico intercultura­le da parte del Servizio. Si tratta di una progettualità che, nel fare riferimento ai “tre compiti”32 dell’educatore (Milan, 2007), sappia procedere da un “compito di intuizio­ne” verso un “compito di intenzione” fino a realizzare un “compito di attuazione” teso a favorire, attraverso la promozione di processi di integrazione interculturale, concreti processi di coesione sociale all’interno del servizio così come nel territorio.
  • Il tipo e la qualità della formazione degli operatori del Servizio; con particolare at­tenzione alle loro competenze di mediazione educativa in prospettiva interculturale (Cestaro, 2013). Si intende qui fare riferimento nello specifico alle competenze di me­diazione interculturale intese come “stile professionale” dell’educatore, capace di agi­re in ciascuna delle tre aree esistenziali lungo le quali di dispiega la relazionalità dell’essere umano (nella relazione con se stesso, con gli altri, con la realtà fisica, socia­le, culturale, etico-valoriale e spirituale).
  • Il tipo e qualità dell’organizzazione interculturale (o meno) del Servizio, per quanto attiene la gestione e l’attivazione di spazi, tempi, risorse (umane e materiali33). Ad es­sere chiamata in gioco in questo caso è la “cultura interculturale” che il servizio sa dar­si e che è in grado di rendere visibile attraverso le sue modalità di organizzazione e di gestione interna.
  • Il tipo e la qualità della “cultura” e dell’azione di rete che il Servizio promuove e in­trattiene con gli altri servizi e risorse del territorio. Si tratta di una “cultura” e di una strategia di rete intese non solo dal punto di vista procedurale ma anche — e soprattut­to — dal punto di vista linguistico-comunicativo-progettuale, quale processo quest’ultimo sia di condivisione di un linguaggio comune sia di partecipazione a ciascu­na delle fasi di elaborazione, conduzione, gestione e valutazione delle strategie di azione concertate.

Posta la presenza di una buona qualità dei “fattori” di processo sopra citati, diventa ra­gionevole individuare allora come “indicatori” utili a valutare l’efficacia dei servizi per l’infanzia i seguenti elementi:

  • il livello di socializzazione-integrazione del bambino, valutabile in base al tipo e alla qualità delle sue relazioni con gli altri bambini;
  • la garanzia per ciascun bambino di poter partecipare ad ogni attività educativa promossa dal servizio (senza rischiare di vedere compromessa la propria partecipazio­ne per motivi di tipo economico o culturale). A tale riguardo, si tratta di valutare il tipo di “azioni solidali” (in termini di iniziative che coinvolgano la responsabilità anche dei genitori) che il servizio è in grado di attivare al fine di tutelare tale diritto di partecipa­zione del bambino;
  • il grado di sensibilizzazione e di coinvolgimento degli operatori e dei genitori che il servizio è capace di promuovere verso l’attivazione di azioni di “presa in carico respon­sabile e sostenibile” delle situazioni di disagio e di “povertà” presenti nel servizio stes­ Si tratta di riuscire a valutare cioè l’esistenza o meno di una concreta rete genitoria­le e sociale di sostegno e mutuo aiuto, avviata a partire dai — e grazie ai — processi di interazione e comunicazione promossi dal servizio (e/o dalla strategia di rete).

E’ possibile inoltre individuare come “indicatori” utili a valutare la qualità e la capacità di inclusione dei bambini poveri (anche di origine non italiana) e delle loro famiglie i seguenti elementi:

  • l’esistenza, il tipo e la qualità di una rete di relazioni “miste” nelle quali i bambini e le loro famiglie sono coinvolti sia all’interno dei servizi educativi sia al di fuori di essi;
  • l’esistenza, il tipo e la qualità di attività che il servizio è in grado di promuovere per favorire la conoscenza e la formazione dei genitori (sia italiani che non) nonché il loro coinvolgimento e la loro partecipazione all’ideazione e alla realizzazione di azioni con­divise di responsabilità, empowerment e solidarietà sociale;
  • attivazione di “spazi e occasione di mediazione” (Favaro, 2006) per i genitori (e in particolare le mamme) nei quali generare uno scambio e una condivisione reciproca­mente arricchenti a partire da tematiche comuni come ad esempio: rappresentazioni e vissuti della genitorialità, le modalità e/o difficoltà inerenti l’educazione dei figli, la ge­stione della gravidanza34.

Sebbene quanto sin qui esposto non costituisca delle soluzioni o non definisca nel det-
taglio dei metodi per valutare, riteniamo che tali riflessioni possano comunque costi tuire degli orientamenti pedagogici utili ad una elaborazione creativa e condivisa di strumenti adeguati a rendere possibile una valutazione che, coniugando in sé elementi quantitativi e qualitativi, sappia rilevare il grado di efficacia dei servizi educativi per l’infanzia e, di conseguenza, il loro porsi in linea con le indicazioni europee e nazionali in materia di educazione, inclusione sociale, competenze interculturali (cfr. Riferimenti bibliografici minimi).

 

Riferimenti bibliografici minimi

Bauman Z. (2010), L’etica in un mondo di consumatori, Bari, Laterza.

Cestaro M. (2013), Educare “stando nel mezzo”. Mediazione interculturale tra ricerca e formazione, Padova: Cleup.

Cisf (a cura di) (2014), Rapporto famiglia 2014. Le famiglie di fronte alle sfide dell’immigrazione, Trento: Erickson.

Consiglio d’Europa, giugno 2008, Libro bianco sul dialogo interculturale. “Vivere insieme in pari dignità”.

Donati P. (2011), I beni relazionali. Che cosa sono e quali effetti producono, Torino: Bollati Boringhieri.

Eurydice, 2009, L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa. Misure per favo­rire: l’integrazione con le famiglie immigrate; l’insegnamento della lingua d’origine dei bambini immigrati

Favaro G. (2006), A partire dai bambini. Scelte educative e integrazione interculturale. In Favaro G., Mantovani S., Tullia M., op. cit, pp. 35-52.

Favaro G., Mantovani S., Tullia M. (2006), Nello sesso nido. Famiglie e bambini stranieri nei servizi educativi, Milano: FrancoAngeli.

Milan G. (2002), La dimensione “tra”, fondamento pedagogico dell’interculturalità, Pado­va, Cleup.

Milan G. (2007), Comprendere e costruire l’intercultura, Lecce, Pensa MultiMedia. Ministero della Pubblica Istruzione, ottobre 2007, La via italiana per la scuola intercultura­le e l’integrazione degli alunni stranieri.

Miur, 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

Morin E. (2001), I sette saperi capitali necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cortina

Moro M.R. (2002), Genitori in esilio. Psicopatologia e migrazioni. Milano: Raffaello Cortina. Moro M.R. (2011), 1 nostri bambini domani. Per una società multiculturale, Milano: Fran­coAngeli.

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006. Rogers C. R.(2013), La terapia centrata-sul-cliente, Firenze: Giunti.

 

 

 

  1. Le recenti ricerche sulla genitorialità migrante rilevano come tra le giovani mamme immigrate sia diffuso il senso di solitudine e di isolamento vissuto nel momento della gravidanza e del parto dovuto al fatto di non poter contare sul sostegno di figure parentali (e, in particolare, della propria madre) (Favaro, 2006).
  2. Ciascuno dei “tre compiti” consiste rispettivamente nella capacità di: osservazione e ascolto della realtà per riuscire a coglierne i reali bisogni umani in essa presenti (“intuizione”); orientare l’azione educativo-formativa verso le finalità pedagogiche di promozione umana sia sul piano personale-soggettivo che comunitario (“intenzione”); elaborare strategie di azione tali da porsi come risposte efficaci ai bisogni umani rilevati (“attuazione”).
  3. “Risorse” importanti di supporto all’azione educativa del servizio risultano essere, ad esempio: i mediatori linguistico-culturali, soprattutto per quanto attiene le relazioni tra i servizi e le famiglie non italiane; documenti plurilingue a disposizione delle famiglie; l’esistenza di un chiaro e condiviso “patto formativo” con la famiglia; materiali educativo-didattici di tipo interculturale.
  4. Con specifico riferimento agli attuali contesti sociali liquidi e plurali, le scienze umane (dalla pedagogia alla psicologia umanistica alla sociologia) riconoscono proprio nella relazionalità la dimensione, ad un tempo umana ed etica, vitale per la crescita, il benessere, l’identità dei singoli e delle comunità (locali e globali). A riguardo, si vendano tra gli altri: Milan, 2002; Cestaro 2013; Bauman, 2010; Donati 2011; Morin, 2001; Rogers, 2013.
  5. Tema del seminario nazionale svoltosi a Posillipo (27-28 maggio 2014), nell’ambito del Progetto in­ternazionale Transatlantic forum on inclusive early years.
  6. Finalità del Seminario nazionale citato.
  7. A tale riguardo, in riferimento alla documentazione nazionale ed europea, si vedano le indicazioni contenute in: Ministero della Pubblica Istruzione 2007, Miur, 2012, Raccomandazione del Parlamento del Consiglio Europeo, 2006; Consiglio d’Europa, 2008.
Povertà e Servizi Educativi per l’infanzia: alcune indicazioni pedagogiche

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