Margherita Cestaro

Università di Padova

2015 Compagnia di San Paolo, Fondazione Emanuela Zancan, Fondazione Cariplo, Fondazione Cassa di Risparmio di Padova e Rovigo, Fondazione CON IL SUD – Idee condivise 6

 

Dalle “cifre” alle sfide umane e umananti

 

Gli studi più recenti condotti sui processi migratori nel nostro paese (IDOS 2014) foto­grafano un contesto italiano socialmente sempre più eterogeneo e multiculturale, chiamato ad affrontare e gestire, nei diversi ambiti della vita collettiva (sociale, cultura­le, economica, politica), questioni nodali e urgenti relative all’integrazione, all’inclusione e alla coesione sociale di una presenza straniera ormai divenuta compo­nente stabile e strutturale del tessuto sociale nazionale e regionale.

Al riguardo, può risultare molto utile il considerare alcuni dati. Alla fine del 2013 (facciamo qui di seguito riferimento a quanto indicato nel Dossier Statistico immigrazione 2014, realizzato da IDOS per conto dell’UNAR), sono oltre 1 milione i minori stranieri presenti in Italia, dei quali 925.569 quelli con cittadi­nanza non comunitaria. Nell’a.s. 2013/14, gli studenti di origine non italiana frequen­tanti la scuola sono 802.785, con un incidenza media del 9% sulla popolazione scolasti­ca (con punte del 13,5% nel Nord Est, del 13,4% nel Nord Ovest e dell’11% nel Centro). Il 35,3% degli alunni “stranieri” frequenta la scuola primaria, il 21,1% la secondaria di primo grado, il 22,7% quella di secondo grado e il 20,9% della dell’infanzia, attestando così il consolidarsi sul territorio italiano delle cosiddette “seconde generazioni” dell’immigrazione. Realtà quest’ultima che risulta ancor più evidente se si considera che più della metà degli alunni “stranieri” sono nati in Italia (415.182), registrando un’incidenza media sul totale degli alunni “stranieri” del 51,7% e toccando la punta del 84% alla scuola dell’infanzia.

Sono cifre queste che, al di là dell’aspetto puramente numerico, sul piano socio­culturale e politico, sollecitano a costruire percorsi di cittadinanza — intesa non solo come “status” ma anche e in particolare come partecipazione e appartenenza alla vita della polis — (Milan, Gasperi, 2012) a partire dalla prima infanzia.

Si tratta di una sfida quest’ultima che, nell’interrogare direttamente la riflessione pedagogica, lascia intuire la necessità di saper promuovere opportunità e contesti educaivi nei quali a tutti e a ciascuno (bambini italiani e non, rispettivi genitori, operatori) sia data la possibilità di “imparare a vivere insieme” (Delors, 1996) facendo esperienza di coesione sociale e di reciproca inclusione umana.

A tal fine, scegliamo di focalizzare la nostra attenzione su due questioni che risultano particolarmente rilevanti dal punto di vista pedagogico ed educativo-didattico, inerenti rispettivamente le prassi da perseguire per promuovere l’identità, la cultura, l’integrazione e l’attenzione da riservare alla formazione interculturale dei diversi ope­ratori.

 

Un “buon approccio” per delle “buone prassi”

 

Nel soffermarci a riflettere sulle possibili prassi utili a favorire nei diversi contesti edu­cativo-formativi la cultura, l’identità e l’integrazione riteniamo opportuno introdurre una breve premessa volta ad esplicitare quale sia l’angolatura epistemologica dalla quale scegliamo di porci per considerare l’oggetto di indagine.

L’invito che qui proponiamo è quello di “guardare” alla tematica in esame assumendo una prospettiva dialogico, fenomenologico e costruttivista che, seppur da angolature diverse, riconosce nella relazionalità la dimensione esistenziale, ontologica, axiologica, gnoseologica, del soggettopersona, inteso quale realtà d’essere intriso di valore in sé che, intenzionalmente e responsabilmente, costruisce con l’altro/gli altri se stesso e il mondo nel quale quotidianamente è immerso.

Porre al centro della questione culturale la relazionalità e il protagonismo dell’essere umano come artefice con-gli altri di cultura sollecita di conseguenza a:

  1. considerare le culture, ad un tempo, come “un elefante e una libellula” (Mantovani, 1998). Esse costituiscono non solo un insieme di artefatti, aventi la funzione di mediare e di orientare i rapporti all’interno delle comunità e tra le comunità, ma anche — e pri­mariamente — delle “cornici di senso” (Scalvi, 2000) dai contorni dinamici, flessibili e porosi, a loro volta mediati dagli attori sociali i quali, attraverso l’incontro e lo scambio con la differenza, continuamente li rielaborano e li interpretano, situandoli, soggetti­vamente e intersoggettiva mente, in un tempo e in uno spazio determinati;
  2. riconoscere come la persona venga sempre — e comunque — prima della sua cultura e non si possa cristallizzare mai — come indurrebbe a credere una visione culturalista della cultura e della differenza culturale — nei tratti specifici che definiscono le diverse Riportare al centro della tematica culturale la persona, intesa come soggetto ontologicamente relazionale (Buber, 1993; Ebner, 1998; Lévinas, 1990; Ricoeur, 1993) richiede pertanto di restituire e di valorizzare in ogni essere umano “in carne e ossa” il potere creativo di intenzionare e di cointenzionare insieme agli altri la realtà trasfor­mandola, di volta in volta, in un contesto umano e culturale soggettivamente e inter-soggettivamente significativo;
  3. riconoscere come ciò che diventa rilevante, soprattutto dal punto di vista educativo, non sia tanto il “possedere il sapere degli antropologi” — considerando tale “sapere”una prerogativa vincolante la possibilità stessa di entrare in una relazione positiva con l’altro — quanto piuttosto il possedere il “loro mestiere” (Caronia, 1996), impadronen­dosi cioè di quelle modalità relazionali di “lavoro sul campo” attraverso le quali riuscire a comprendere non tanto la cultura di cui l’altro sarebbe “portatore”, quanto piutto­sto l’interpretazione soggettiva che l’altro ha della propria cultura e di sé, sia come rappresentante di quella cultura sia come “membro” di un contesto culturale “nuovo” e — per ciò stesso — diverso.

Colta da questa angolatura teorica, anche l’integrazione — concetto spesso discusso —acquista una valenza interculturale. Essa infatti si qualifica come un processo relaziona­le “a due vie” (Demetrio, 1992) che, nel coinvolgere reciprocamente sia autoctoni sia non autoctoni, consente a ciascuno di intrattenere interazioni positive e costruttive con gli altri nei diversi contesti nei quali si svolge la propria quotidianità.

Contesti che, proprio in quanto intrisi della possibilità di intessere interazioni, influen­zano la percezione che ciascuno (minore e/o adulto) ha di sé, contribuendo all’elaborazione più o meno stabile del proprio “senso di sé”, di ciò che si ritiene come propria “identità”. Concetto questo che, se considerato da un punto di vista fenome­nologico-ermeneutico, possiamo considerare come un processo di costruzione creativa che, procedendo in senso narrativo (Ricoeur, 1993) lungo tutto l’arco della vita di una persona, permette di riconoscere che “non ho parecchie identità, ne ho una sola, fatta di tutti gli elementi che l’hanno plasmata, secondo un dosaggio particolare che non è mai lo stesso da una persona all’altra” (Maalouf, 1999, p. 8).

Dal quadro teorico a quello normativo

L’approccio teorico che abbiamo rapidamente tratteggiato trova (fortunatamente) ri­scontro anche nella recente documentazione europea e nazionale in materia d’istruzione e di diritto allo studio.

Nello specifico del nostro sistema scolastico, l’intercultura è riconosciuta come “il pa­radigma dell’identità stessa della scuola, occasione privilegiata di apertura a tutte le differenze” (M.P.I., 2007).

Nel constatare infatti come una “molteplicità di culture e di lingue [siano] entrate nella scuola”, si afferma che “l’intercultura è oggi il modello che permette a tutti i bambini e ragazzi il riconoscimento reciproco e l’identità di ciascuno. […] La scuola raccoglie con successo una sfida universale5, di apertura verso il mondo, di pratica dell’uguaglianza nel riconoscimento delle differenze” (Ibidem, p. 4).

L’obiettivo ultimo è — e rimane — “il pieno sviluppo della persona umana” (Ibidem, p. 5), per promuovere il quale la scuola deve essere in grado non solo “di inseguire lo svi­luppo di singole tecniche e competenze”, ma anche in particolare di “formare salda­mente ogni persona sul piano cognitivo e culturale affinché possa affrontare positiva­mente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e fu­turi”. Essa è pertanto chiamata a “realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti pe­culiari della personalità di ognuno” (Ibidem, p. 5).

Perseguendo inoltre una “doppia linea formativa” (Ibidem, p. 6) — “verticale” (tesa a promuovere la formazione lungo l’intero arco della vita) e “orizzontale” (“attenta col­laborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario titolo educativi: la famiglia in primo luogo”) —, la scuola è riconosciuta come “comunità educante”, chiamata a generare “una diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, […] in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola [infatti] af­fianca al compito ‘dell’insegnare ad apprendere’ quello ‘dell’insegnare a essere’.

In tale direzione, la meta perseguita è quella di educare ad una “cittadinanza unitaria e plurale”, formando “cittadini italiani che siano nello stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo”, consapevoli “di far parte di grandi tradizioni comuni, di un’unica comu­nità di destino europea così come di un’unica comunità di destino planetaria” (Ibidem, pp. 6-7).

Prassi educativo-didattiche e formative interculturali

 

Poste e assunte queste premesse teoriche e normative, che fungono ad un tempo da sfondo e da orizzonte per un agire educativo in contesti plurali, proviamo ad indicare qui di seguito alcuni tra gli “aspetti principali” dei quali risulta necessario “prendersi cura” al fine di elaborare a partire dalla scuola dell’Infanzia prassi6 che intendano quali­ficarsi come educative e formative in prospettiva interculturale.

Costruire relazioni positive tra la scuola e i genitori. Con particolare riferimento alla fa­se dell’iscrizione a scuola del/della bambino/a, prendersi cura delle relazioni con le fa­miglie di origine non italiana sollecita a saper dedicare il tempo necessario alla fase di reciproca conoscenza, acquisendo dai genitori informazioni utili a conoscere la “storia” del/della bambino/a nonché il progetto migratorio della famiglia e, nel contempo, of­frendo ai genitori tutta quella serie di informazioni utili a conoscere la scuola e la sua offerta formativa. L’obiettivo è quello di arrivare a condividere un “progetto pedagogi­co che valorizzi le specificità dell’alunno” (MIUR, 2014), stabilendo con la famiglia un comune “patto formativo” responsabilmente accolto e costantemente perseguito du­rante l’intero periodo di permanenza a scuola del/della minore, anche attraverso la ri­cerca di una concreta compartecipazione dei genitori e tra (tutti) i genitori alle diverse attività scolastiche. A tale scopo, diventano importanti:

  • l’utilizzo di opuscoli informativi plurilingui, esplicativi dell’organizzazione della scuola e della sua offerta formativa, così come, di mediatori linguistico-culturali ai quali ricorrere, nel caso di assenza di conoscenza della lingua italiana da parte dei genitori, in particolare durante le prime fasi di ingresso e di accoglienza a scuola del minore e della sua famiglia;
  • l’incoraggiare i genitori a parlare a casa con il/la loro bambino/a nella lingua ma­dre, rassicurandoli che l’acquisizione e il rafforzamento della loro lingua “natia” non rappresenta un ostacolo all’acquisizione della lingua italiana (L2) ma anzi co­stituisce essa stessa un fattore facilitante l’acquisizione di una competenza lingui­stica plurilingue nel/nella bambino/a;
  • il promuovere la costruzione di relazioni positive tra tutti i genitori (italiani e non) capaci di tradursi il più possibile in una concreta rete genitoriale di sostegno e di mutuo aiuto.

Saper costruire contesti educativi capaci di trasformarsi per tutti/tutte i bambini e le bambine in reali luoghi di inclusione umana e di cittadinanza interculturale. In “luoghi” cioè nei quali l’incontro con le diversità (linguistiche, culturali, religiose…) possa diveni­re occasione educante di socializzazione al plurale (Cestaro, 2012; 2013), consentendo ad ognuno/a di imparare ad interagire con gli altri’, condividendo e partecipando ad interessi e azioni comuni e condivise.

Ad essere chiamate in gioco sono dunque l’intenzionalità e la responsabilità educative di promuovere la costruzione di “climi” e contesti relazionali tali da consentire a tutti non solo di familiarizzare con la pluralità delle differenze che ciascuno avverte fuori e dentro di sé, ma anche e in particolare di scoprire e di riconoscere, proprio mediante (‘inter-azione con gli altri, le altrettante somiglianze che uniscono reciprocamente sé agli altri, consentono ad entrambi di riconoscersi appartenenti ad un “Noi” comune e in comune (la sezione, la scuola, la città ecc.).

Educare ad un senso di appartenenza, ad un tempo, “culturale” e “plurale” promuo­vendo la formazione di identità relazionali e porose, chiede dunque di sapere “dare cit­tadinanza” alla molteplicità delle differenze (culturali, linguistiche, religiose…) presenti a scuola, rendendole non solo visibili (ad esempio utilizzando “segnali di benvenuto” nelle lingue madri dei/delle bambini/e o, comunque, ricorrendo all’uso di contrassegni vicini al mondo esperienziale proprio di ogni bambino/a) ma anche parte integrante e costante della programmazione educativo-didattica, facendo ricorso a materiali didat­tici di natura interculturale (come ad esempio fiabe plurilingue dei diversi paesi di ori­gine dei/delle bambini/e; scaffali didattici plurilingue e interculturali…).

Prendersi cura della formazione

Saper educare in prospettiva interculturale è una responsabilità, un compito e un'”arte” che chiede di dedicare particolare attenzione e cura alla formazione (iniziale e in itinere) dei diversi operatori che lavorano in contesti educativi, al fine di promuo­vere e/o affinare competenze nella mediazione educativo interculturale. Intesa quest’ultima come stile educativo e “competenza professionale”8 (Favaro, 2004) che ciascun educatore è chiamato ad assumere, in qualità del mandato che Io caratterizza, per essere capace di agire in ciascuna delle “tre aree esistenziali” (antropologica, etico­valoriale, socio-culturale) lungo le quali di dispiega la relazionalità dell’essere umano (nella relazione con se stesso; con la realtà fisica, sociale, culturale; con la dimensione etico-valoriale e spirituale), intervenendo lungo ognuno dei tre assi educativo-didattici che quotidianamente caratterizzano il lavoro in ambiti educativi e scolastici (Cestaro, 2013) (figura 1).

 

 

Il “triangolo della mediazione interculturale”

 

 

Riferimenti bibliografici minimi

Buber M. (1993), II Principio dialogico e altri saggi, San Paolo, Cinisello Balsamo, Mila­no.

Caronia L. (1996), Pedagogia e differenze culturali: risorse e dilemmi del sapere degli antropologi, in E. Nigris (a cura di), Educazione interculturale, Bruno Mondadori, Milano, pp. 17-78

Cestaro M. (2013), Educare “stando nel mezzo”. Mediazione interculturale tra ricerca e formazione, Cleup, Padova.

Cestaro M. (2012), II gioco della mediazione per una città interculturale, in G. Milan, E. Gasperi (a cura di), Una città ben fatta. Il gioco creativo delle differenze, Pensa MultiMedia, Lecce, pp. 73-94.

Demetrio D. (1992), Pedagogia interculturale, in D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale. Bambini, adulti, comunità nel percorso di integrazio­ne, La Nuova Italia, Firenze, pp. 3-23.

Delors J. e altri (1997). Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’Unesco della Commis­sione internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo, Armando Editore, Roma.

Ebner F. (1998), La parola e le realtà spirituali. Frammenti pneumatologici, San Paolo, Cinisello Balsamo.

Eurydice (2004), L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa.

Favaro G. (2004), Dialogo a più voci, in G. Favaro, E. Fumagaili, Capirsi diversi. Idee e pratiche di mediazione interculturale, Carocci, Roma, pp. 13-48.

Gobbo F. (2008), Sull’uso delle metafore in pedagogia interculturale, in F. Gobbo (a cura di), L’educazione al tempo dell’intercultura, Carocci, Roma, pp. 147-172.

IDOS (a cura di) (2014), Dossier Statistico Immigrazione 2014. Rapporto UNAR. Dalle discriminazioni ai diritti, Roma.

Lévinas E. (1990), Totalità e Infinito, Jaca Book, Milano.

Milan G. , Gasperi E. (a cura di) (2012), Una città ben fatta. Il gioco creativo delle diffe­renze, Pensa MultiMedia, Lecce.

Maalouf A. (1999), L’identità, Bompiani, Milano.

Mantovani G. (1998), L’elefante invisibile, Alla scoperta delle differenze culturali, Giun­ti, Milano (2005).

Ricoeur P. (1993), /1 sé come un altro, Jaca Book, Milano.

Sciavi M. (2000), Arte di ascoltare e mondi possibili, Le Vespe, Milano

 

Documentazione normativa nazionale europea

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.

Consiglio d’Europa, giugno 2008, Libro bianco sul dialogo interculturale. “Vivere insie­me in pari dignità”.

C.M. 1 marzo 2006, n. 24, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

MIUR, 19 febbraio 2014, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

M.P.I., ottobre 2007, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri.

MIUR, 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

 

 

4 In merito all’espressione “portatore di cultura”, Francesca Gobbo invita ad utilizzare tale “metafora” con attenzione, al fine di non incorrere nel rischio — implicito — di considerare le culture come una sorta di requisito stabile che, in qualche modo, una persona “trasporta” passivamente ovunque vada. La Pedagogista precisa infatti che “quello di cui si sarebbe ‘portatori’ (se proprio non si vuole fare a meno di sobbarcarci questo compito) non è tanto la cultura, o una cultura, ma semmai la ‘prospettiva personale’, cioè quanto di una cultura ha acquisito o ha potuto acquisire una persona” (Gobbo, 2008, pp. 155-156).

5 Senza ripercorrere la documentazione normativa sviluppata a partire dal 1990, anno della prima C.M. (la 205) con la quale l’educazione interculturale” entra ufficialmente a scuola, vale tuttavia la pena sottolineare che quello “interculturale” è il modello educativo prescelto per promuovere l’inserimento e l’integrazione degli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano. Principi cardine della “via italiana per la scuola interculturale” sono: runiversalismo” del diritto allo studio, il garantire a tutti la partecipazione ad una “scuola comune”, la “centralità della persona umana” (M.P.I., 2007). In merito alle “linee guida” da seguire per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri si vedano M.P.I. 2006, 2014. Si tratta inoltre di un “modello interculturale” che sul piano dell’integrazione è definito “integrato” per distinguerlo da altre procedure perseguite da diversi paesi europei e rientranti invece in un “modello separato” (Cfr. Eurydice, 2004). Vale inoltre la pensa ricordare come le “competenze interculturali” rientrino nel pacchetto delle “8 competenze chiave” che tutti i sistemi educativi sono chiamati a promuovere per lo sviluppo del “cittadino europeo” (Cfr. Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo, 2006), rappresentando inoltre competenze che devono essere sviluppate lungo tutto l’arco della vita (Consiglio d’Europa, 2008).

6 Termine questo di origine greca (praxis) che, aristotelicamente inteso, indica non un semplice “fare” bensì un un’azione rivolta ad un fine, quindi guidata da intenzionalità e responsabilità.

7 Un contesto relazionale caldo e accogliente unitamente ad attività didattiche basate sul gioco e sullo scambio, proprio perché invitano e sollecitano a stringere interazioni con i pari e con l’educatore rappresentano infatti la molla motivazionale principale sulla quale far leva sia per promuovere l’apprendimento dell’italiano come L2 sia il riconoscimento delle lingue madri dei bambini /e di origine non italiana.

8 Nello specifico, Favaro (2004) precisa che, negli attuali contesti multiculturali, la mediazione interculturale chiede di essere considerata come un dispositivo e una strategia complessa che si dispiega, in modo complementare, sia come “professione specifica (quella dei “mediatori di professione”) sia come “competenza professionale”, situata (nei diversi contesti socio-educativo­culturali) e distribuita (tra i diversi operatori che in tali contesti lavorano).

Infanzia e cittadinanza culturale a partire dalla prima infanzia

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