La storia raccontata ha il valore di un documento che avvalora l’importanza dell’esperienza di un gruppo di bambini, la loro capacità di creare e dominare, ognuno e insieme, le situazioni soprattutto attraverso le loro interazioni comunicative.

Da un punto di vista teorico, il documento si iscrive in una concezione interazionista e sociocostruttivista dello sviluppo.

In questo senso lo sviluppo si raffigura non come un’impresa individuale ma come un processo di costruzione sociale.

I significati di valore che stanno nel lavorare dei bambini tra loro fuoriescono da soli. Ma chiedono di essere apprezzati e interpretati con scelte di responsabilità. A condizione che gli adulti rispettino tre cose:

+ la prima che gli adulti siano certi che i bambini nascono già equipaggiati e intenzionati a fare e pensare attivamente. Geneticamente preadattati a socializzare, a comunicare, memorizzare, retroagire, trasformare, apprendere a capire, i bambini diventano competenti interagendo con le persone, le cose, le idee;

+ la seconda che essi siano capaci di produrre prove ai bambini di questa loro convinzione;

+ la terza che essi di conseguenza, sappiano muoversi coerentemente, conoscendo l’arte del1’inclusione, dell’ascolto, del sostegno, dell’astensione, dell’intervento e soprattutto dei prestiti di coscienza e di conoscenza come avverte la saggezza di Vigotskij.

Per concludere, una griglia indicativa delle interazioni di gruppo.

Il bambino apprende interagendo con il suo ambiente, trasformando attivamente le sue relazioni con il mondo degli adulti, delle cose, degli eventi e, in forme originali, con i coetanei. In questo senso partecipando alla trasformazione di sé e dell’altro da sé.

L’interazione tra bambini e bambini ha un suo valore fecondo che va particolarmente valorizzato nelle esperienze dei primi anni di vita. È un bisogno, un desiderio, una necessità vitale che i bambini portano con sé e che debbono essere appagati attraverso la predisposizione di situazioni favorevoli.

L’interazione dei bambini attraverso piccoli gruppi – che ne sono una delle possibili dimensioni – consente negoziazioni e dinamiche comunicative più frequenti, accattivanti, facili e comunque diverse e non meno importanti, di quanto possa offrire l’interazione adulti-bambini.

Il che riconosce che gli auto-apprendimenti o i co-apprendimenti dei bambini (cha hanno a monte e attorno le esperienze interattive costruite e costruibili con l’aiuto degli adulti) hanno un loro specifico ruolo nell’organizzazione delle condotte e delle idee, che sono compito dei processi e delle strategie promozionali dell’educazione infantile.

L’interazione tra bambini mette in gioco condotte sociali, comunicative e cognitive. Saranno le variabili dei contenuti e delle forme dei processi interattivi a delineare qualità e quantità di sviluppo e modificazione e coordinazione dei punti di vista cosi da approdare a soluzioni cui non giungono, invece, bambini che lavorano isolatamente.

Ogni interazione può pertanto produrre reattività diverse, che si identificano nell’arricchimento dei rapporti interpersonali, delle capacità di ascolto e risposta, degli aggiustamenti mimici e linguistici, della riscoperta dei coetanei, delle prese di coscienza di quanto, in fatto di idee, si e uguali e diversi, dell’acquisizione di nuove curiosità e congetture, di appropriazioni simboliche.

Un’esperienza che pare espellere da sé esiti svantaggiosi e che favorisce agli adulti una larga possibilità di apprendimenti e interpretazioni.

Perché gli scambi assumano più facilmente un carattere cooperativo – ce lo dicono le risultanze di molte ricerche – è bene che le età e i livelli di maturazione e sviluppo dei bambini partecipanti non differenzino di molt. Ciò e illuminante circa la scelta dei progetti e delle situazioni, qualora fossero assunti dagli adulti.

Secondo teorie di psicologia sociale le interazioni tra bambini sono sede naturale di conflitti sociocognitivi e di altri possibili conflitti che investono altre sfere della personalità, creati dal confronto e dalle differenze delle azioni, dalle attese, dalle idee.

A questi conflitti vanno ascritti i meriti di una trasformazione delle situazioni individuali, specie sul piano cognitivo, e sui modi dell’apprendere, con fruttuose stimolazioni sullo sviluppo. E siccome non esistono relazioni di autorità o di forte dipendenza, i bambini risultano sensibilissimi a raccogliere i significati dei conflitti, a subirne il fascino e ad apprezzare le forme dell’apprendimento rielaborativo e creativo fondato sulla scoperta.

D’altronde è da considerare:

+ che i conflitti cognitivi possono produrre effetti cognitivi di livelli non necessariamente più avanzati di quelli già detenuti dai bambini e tuttavia essi sono da ritenersi comunque vantaggiosi se riescono a essere percepiti come opposizione, dissonanza, differenza;

+ che gli effetti e i progressi cognitivi possono essere non sempre immediati e visibili e possono disvelarsi a distanza di tempo;

+ che, infine, se e verosimile che ogni problema e suscitatore di conflitti cognitivi e altrettanto verosimile che esso dia l’avvio tranquillo a co-costruzioni attraverso soluzioni e accordi cooperativi.

Deve riconoscersi che le costruzioni simboliche – in gran parte derivanti dalle abilità cognitive e dalle forme con cui si attuano – trovano un fertile terreno nelle interazioni dei bambini. Esse seguono, tra l’altro, l’avvio di una capacità di distacco dalla realtà e la comparsa di processi di astrazione ricombinatoria.

Ma nel contempo non va dimenticato il grandissimo ruolo che hanno i giochi di finzione – così diffusi nelle esperienze interattive dei piccoli – sia riguardo lo sviluppo sociale dell’intelligenza, che lo sviluppo del desiderio e delle capacità di garantirsi reciprocamente lo stare, l’agire e il parlare insieme, che lo sviluppo che fa riferimento alle costruzioni e alle creazioni simboliche.

Un ultimo apporto, di notevole interesse, che può derivare dal lavoro cooperativo (casuale o progettato) è la capacità progressiva dei bambini di allargare lo spettro delle relazioni e interazioni possibili, di stringerle in sequenze, superando quella frammentarietà percettiva e acquisitiva che ostacola la costruzione coerente di storie e di abilità in grado di funzionare in altri luoghi e contesti.

Per concludere sembra necessario sapere che i bambini, pur naturalmente disponibili, non affinano l’arte di diventare amici o maestri tra loro, strappando modelli dal cielo o dai manuali.

Essi strappano e interpretano modelli dai maestri adulti: quanto più questi sanno stare, lavorare, discutere, pensare, ricercare insieme.

Le capacità osservative e deduttive dei bambini sanno benissimo indicare gli atti di coerenza o di non coerenza degli adulti. La cooperazione tra insegnanti e famiglie é un altro punto importante che rinforza e dà fiducia alla cooperazione tra bambini.

 

Loris Malaguzzi

I piccolissimi del cinema muto. Giochi di finzione al nido tra pesci e bambini, Edizioni Reggio Children, 1996, Reggio Emilia

Il visibile e l’invisibile nelle interazioni tra bambini

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